Autoras/es: Emilia Cueto
- Antes de iniciar sus investigaciones sobre violencia en la escuela desarrolló trabajos en torno a la violencia simbólica. ¿Cómo se iniciaron esos estudios y cuáles fueron sus resultados más significativos?
- Hay un académico muy reconocido que sigo desde mis primeras incursiones en el terreno de la investigación socioeducativa que es Pierre Bourdieu. Corrían los años ochenta, y recién graduada de Ciencias de la Educación de la UBA, me incluí en un grupo de investigación liderado por Emilio Tenti que fue mi primer maestro en este oficio de investigar. Nos daba en ese entonces un seminario semanal sobre la génesis del magisterio en Argentina, revisábamos y analizábamos fuentes históricas, e intercambiábamos a partir de los textos que Emilio estaba traduciendo de Bourdieu del francés. A mí me tocó la tarea de caracterizar al oficio del maestro en el Monitor de la Educación Común del período 1884-1920. Me encontré con una mirada particular sobre la infancia y sobre el desarrollo del aprendizaje en la formación de aquellos docentes y en las prescripciones para sus prácticas escolares. Por ejemplo, se aludía a la mente de los niños utilizando la metáfora del jarro. La mente del niño era como un jarro de dos litros. Había que llenarlo (enseñarle) de a poco sin que rebalse. Ya en ese entonces advertí que ciertas metáforas sobre el niño y el alumno eran muy poderosas. La génesis de las creencias sociales y las ideas con que se forma al maestro respecto de la capacidad (o incapacidad) para aprender resultaban ser preguntas significativas para hacerse. Lo que en definitiva quiero subrayar es que mi primer encuentro sistemático con la práctica científica fue pensando el mundo educativo junto a Bourdieu, a través de uno de los intérpretes más relevantes de su obra como lo es Emilio Tenti. Ya en ese entonces me convencí de que un camino posible para pensar las desigualdades en las experiencias y trayectorias escolares era tensionándolas con el origen social de los alumnos, pero desde una perspectiva profunda de la constitución de subjetividad. Lo que me conmovía de Bourdieu era que se colocaba del lado de los niños que sufrían. Su opción apuntaba a comprender las vivencias de los más débiles y debilitados por las estructuras del poder dominante. Ahí encontré una llave: se trataba de intentar abordar y comprender ese inconsciente social atravesado por el sufrimiento social. De hecho, en una primera nota al lector que introduce a La miseria del mundo, Bourdieu afirma: "Entregamos aquí los testimonios que nos dieron hombres y mujeres en relación con sus existencias y la dificultad de vivir". Los llamados "lugares difíciles" (como lo son hoy los barrios con condiciones de vida y habitabilidad precarias o la escuela) son antes que nada difíciles de describir y pensar. Señala que intenta ayudar a quien está sufriendo a explicitar su situación en una especie de socio-análisis guiado de una manera amistosa y reconfortante. A menudo, cuando hago esto, los entrevistados expresan: "Sí, entiendo lo que me pasa". Pero al mismo tiempo es muy triste. Se trata entonces de "No lamentar, no reír, no detestar, sino comprender". Mediante el concepto de "violencia simbólica" trata de hacer visible una forma imperceptible de violencia cotidiana. En las sociedades contemporáneas, la violencia se ha vuelto suave, invisible. El mecanismo fundamental de dominación funciona mediante manipulaciones inconscientes del cuerpo. Un ejemplo: en los procesos de dominación masculina, en la llamada sociedad primitiva, las mujeres (dominadas) asumen el dominio a través de la educación corporal. La actitud dóxica supone sumisión corporal, sumisión inconsciente. En su obra Autoanálisis de un sociólogo, una suerte de relato o auto-reflexión sobre su biografía social y trayectoria intelectual, Pierre Bourdieu evoca su experiencia en el internado entre los años 1941 y 1947; relato éste que me llevó a advertir aún más el sentido hondo de lo que denominaría en su obra como violencia simbólica. Relata que tenía 11 o 12 años y sentía que no tenía nadie con quien hablar o que pudiera comprenderlo. Allí, la violencia de las interacciones adoptaba a menudo la forma de una especie de racismo de clase basado en el aspecto físico o en el apellido. Por ejemplo: solían maltratarlo pronunciando su apellido con acento campesino y bromeando sobre el nombre, símbolo de todo el retraso campesino de su lugar de origen. Ese mismo desprecio por su origen siguió sintiendo Bourdieu como becario en el Liceo y en los estudios superiores. Justamente, estamos cerrando con Pablo di Napoli, becario doctoral de mi equipo, un texto sobre las aportaciones de Bourdieu al campo educativo y reflexionábamos sobre una de las obras centrales del autor. En Los herederos, Pierre Bourdieu junto a Jean Claude Passeron se preguntan en los años 60 en Francia (en los albores del Mayo Francés) por las razones prácticas que explican por qué los estudiantes de las diversas clases y fracciones de clase están desigualmente representados en los diferentes niveles educativos; poniendo en evidencia la correlación existente entre las probabilidades del éxito/fracaso escolar y el origen social de los agentes. Esta investigación, centrada en la condición estudiantil universitaria, puso en crisis uno de los tradicionales postulados del republicanismo francés: la escuela como institución promotora de la ampliación de la igualdad de posibilidades y la superación de las asimetrías sociales de origen Allí, los autores concluyen que la institución escolar, bajo el postulado de la igualdad formal de todos los alumnos, transmuta la herencia social de las clases privilegiadas en méritos/talentos/inteligencias dadas e individuales. En ese tiempo, en que la institución escolar funcionaba como homogeneizadora pero a la vez seleccionadora, es decir, estaba atravesada por una matriz excluyente, la ideología del don le era funcional. La escuela, en su función ideológica, ejerce una violencia simbólica al legitimar valores y prácticas culturales de las clases dominantes y desestimar aquellos, propios de los sectores subalternos. Bourdieu se dedicó a estudiar precisamente las formas de percepción, clasificación y nominación en el mundo educativo, desde la escuela hasta la universidad. Lo que a mí más me impactó es que intentó interpretar cómo estos juicios profesorales inciden en la construcción de la autoestima social y educativa, reconociéndole así un poder simbólico innegable a la escuela y a las taxonomías y nominaciones que produce y reproduce el docente respecto de sus estudiantes. Mi inquietud y apasionamiento por conocer estas dimensiones de las prácticas educativas sigue intacta desde hace 25 años. Mi tesis doctoral (publicada como Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino, editada por Colihue) se sostiene sobre varios de los conceptos interpretativos de la obra de Pierre Bourdieu, en su intento por examinar la incidencia de las categorías de los juicios profesorales sobre la configuración de una conciencia de los límites por parte de los alumnos. Se avanza en esta tesis en la caracterización de estas categorías, definiendo los rasgos específicos que adopta el sentido común profesoral sobre la inteligencia y el talento de los alumnos, en los contextos de la práctica educativa. Dejo allí planteada una hipótesis sustantiva: las representaciones de los docentes operan prácticamente como veredictos sobre los límites de los alumnos en relación al éxito o fracaso escolar, estructurando un efecto de destino.
- ¿Cuáles son las primeras investigaciones o trabajos en relación al tema de la violencia en las escuelas y de que época datan?
- Desde el año 2004, en las investigaciones colectivas que realizamos con un equipo de la UBA, la UNLP y el CONICET seguimos con la misma perspectiva centrándonos en el intento de abordar la construcción social del "alumno violento". Bajo el supuesto de que la violencia es constructora de subjetividad nos preguntamos acerca de los procesos y las experiencias de subjetivación que construyen los jóvenes escolarizados en torno a la violencia y sus relaciones con la desigualdad social. Hoy está de moda referirse a la violencia en la escuela. Y eso hace que el término adquiera un uso ambiguo, impreciso, algo vaporoso. Incluso, en ciertos discursos se asocia mecánicamente la escuela a la violencia y ello es ciertamente una falacia. En primer lugar, sostengo que las violencias en la escuela no son un correlato mecánico de la violencia social, aunque es allí donde se originan y cobran su sentido más hondo. Ciertas mediaciones intervienen en la escuela para que esta posibilite algo distinto que los comportamientos brutales que suscitan estas sociedades capitalistas salvajes. De hecho, si la institución educativa fuese tan solo el reflejo inmediato de la violencia social, la cotidianeidad escolar se leería como sinónimo de prácticas violentas, lo cual sería una afirmación muy sesgada. La violencia en las escuelas se emplaza en un macrocosmos social. Los niños y jóvenes de nuestro país, tras décadas de abandono estatal, han venido siendo atravesados por profundas mutaciones en las configuraciones socio-familiares: hogares sin trabajo, hogares con trabajo precario, hogares socorridos por planes asistenciales, jefes de hogar que por razones laborales deben migrar de un lugar a otro. Los jóvenes se ven limitados objetivamente en la fabricación de una representación simbólica sobre su futuro; se ven imposibilitados de forjar una imagen sobre el porvenir. La falta de proyección a futuro atraviesa a todos los alumnos, aunque diferencialmente, según sea el origen social de pertenencia. Nos referimos en nuestros análisis a un proceso de ruptura de trayectorias. Precisamente, un desafío medular de la escuela en estos tiempos es encontrar modos de contribuir a que los alumnos puedan imaginar un futuro distinto al de su condición de origen; acrecentando el territorio de lo posible. Esto es, tensionando el vínculo anudado entre origen social y destino, entre las demarcaciones objetivas y las esperanzas subjetivas, tornando posible lo improbable. Es interesante hacer notar que, cuando interrogamos a los estudiantes que entrevistamos acerca de las medidas que propondrían para hacer frente a las situaciones de violencias en la escuela, la sugerencia en primer término ha sido que haya intervención del gabinete psicopedagógico ante alumnos problemáticos. Hay heridas sociales que han dejado una marca en estos estudiantes tipificados de "violentos", que los propios compañeros reconocen que habría que ayudar a acompasar.
- En "Jóvenes en turbulencia. Miradas críticas contra la criminalización de los estudiantes" señala sus diferencias con las perspectivas que asocian mecánicamente las violencias en la institución educativa con las del campo de la criminología, con los delitos y el crimen. ¿Cuál es su perspectiva y de qué manera ha arribado a ella?
- En nuestros estudios elegimos transitar un camino complejo y de largo alcance cuyo propósito explícito es contribuir a edificar una alternativa teórica y práctica frente a aquellas visiones judicializantes y estigmatizantes que portan y operan desde una mirada de los estudiantes como sujetos peligrosos, de los cuales habría que resguardarse. Se puede establecer una clara relación entre este tipo de discurso y el proceso de transformación ocurrido en Estados Unidos y señalado por Wacquant, en su trabajo "Las Cárceles de la miseria". Allí, desarrolla el pasaje desde el Estado providencia hacia el Estado penitencia que interviene con carácter punitivo sobre segmentos de la población (jóvenes, mujeres, pobres) mayoritariamente excluidos del mercado laboral y de la protección social. Las perspectivas criminalizantes –que gozan de suficiente hegemonía en ciertos discursos sociales y también en una serie de desarrollos provenientes del campo académico– desestiman, por principio, la potencialidad que posee la escuela y sus actores para fomentar prácticas de interacción y civilidad que tensionen aquellas violencias naturalizadas y extendidas de los contextos donde los niños, adolescentes y jóvenes se subjetivan en su cotidianeidad. Un aspecto original de nuestra búsqueda es el intento por lograr aproximaciones sucesivas a los sentidos de la producción de la taxonomía social y escolar de "joven violento/no violento" y "alumno violento/no violento" para interpretar sus efectos simbólicos. Los modos de nominación social y escolar en torno de los sujetos y los comportamientos tipificados como "violentos" no son neutros. Nos diferenciamos de toda postura esencialista sobre la vinculación entre los individuos y los actos de violencia. Partimos del supuesto de que la violencia no es ni una propiedad dada ni una forma de relacionarse intrínseca de determinados individuos o grupos, sino que es una cualidad asociada a determinadas condiciones de producción materiales, simbólicas e institucionales. Lo que equivale a afirmar que no existe un gen de la violencia. La perspectiva que construimos sobre las violencias en la escuela pretende explícitamente distanciarse de los enfoques hegemónicos propios de la sensatez penal y del racismo biologicista que prevalece, por poner el caso más paradigmático, en el discurso mediático. Para ello, primero hemos historizado la mirada social estigmatizante, incluso racista, que se ha construido respecto de los jóvenes. En el libro publicado por estos días y que titulamos Con ojos de joven (editado por la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA), que co-autoreo junto a dos investigadores principales del equipo, Victoria Orce y Lucas Krotsch, mapeamos esta cuestión para luego analizar los resultados de un extenso trabajo de campo en que realizamos entrevistas grupales a estudiantes secundarios de La Plata, provincia de Buenos Aires. Demostramos en nuestra minuciosa argumentación que la historia moderna de Occidente ha venido relacionando la peligrosidad social a los jóvenes. En este aspecto, nuestro trabajo sigue de cerca la línea de lo descrito por Robert Muchembled, quien, en Una historia de la violencia, analiza el comportamiento agresivo en la Europa Occidental desde el siglo XIII hasta la actualidad. Allí plantea que la palabra violencia aparece a principios del siglo XIII, deriva del latín vis, que significa fuerza, vigor, y caracteriza a un ser humano de carácter iracundo y brutal. El término se habría acuñado para describir las expresiones más funestas de dicho vigor asociado a los varones y han sido múltiples saberes y teorías los que se han ocupado de caracterizarlo. Occidente inventa la adolescencia a través de una tutela simbólica sobre una franja de edad considerada como turbulenta e insumisa a los ojos del poder establecido. El temor a no poder controlar las energías de la juventud opera como trasfondo. Bajo esta misma orientación, la idea que postulamos en nuestro proceso de investigación representa una invitación a reflexionar, desde un enfoque socio-histórico y pedagógico, sobre las dos caras de la moneda: aquellos pueden ser pensados como indisciplinados, descontrolados o bien en rebeldía, desafiantes del statu quo. Transgredir no es sinónimo de delinquir; aunque así quiera mostrarse desde cierto discurso penalizante que disocia las causas (sociales) de las consecuencias (individuales y grupales) evitando todo tipo de comprensión de las circunstancias y los procesos que originaron y devinieron en dicho acto de rebeldía u oposición. Este discurso social dual sobre los jóvenes no es nuevo y necesita ser considerado en el largo plazo.
- Luego agrega que "la literatura sobre la relación entre violencia y escuela está atravesada, desde su génesis de constitución, por una mirada criminológica". ¿A qué se debe este atravesamiento? ¿Qué ha determinado ese tipo de abordaje y cuáles son sus consecuencias?
- Es llamativo que en varios países se aborde la problemática de la violencia en las escuelas desde el ámbito de los ministerios de justicia, crimen y minoridad. Es decir, el parámetro con el que se tipifican y juzgan las conductas violentas de los alumnos es a través del código penal. Esto me parece muy grave y tengo una posición tomada al respecto. Hay toda una intromisión de la visión penal hacia las prácticas escolares. La pedagogía, y estoy convencida de ello, nunca puede ser criminalizante, por su propia naturaleza y función. ¿Tenemos que acudir a un juzgado o a la policía para dirimir una pelea entre los jóvenes en la escuela? Hay que tener mucho cuidado con estas prácticas porque refuerzan, a mi entender, la judicialización de los estudiantes y de la escuela. Me preocupa especialmente esta cuestión ya que, como la violencia en la escuela se ha tornado un terreno fértil para obtener ganancias (por algo proliferan cursos, congresos, se publicita como un objeto de marketing) y el discurso mediático lo tiene en su agenda como prioridad, se yuxtaponen todo tipo de enfoques. Los docentes muchas veces consumen, sin saberlo, estas perspectivas criminológicas. Se funden en ellas comportamientos típicos de la edad con conductas inciviles. Además, se vende un paradigma de la "inseguridad" y unas tecnologías de control sociales tales como cámaras de seguridad, detector de metales. Así es cómo se justifica muchas veces, y la historia da muestras de sobra, la represión ante movilizaciones estudiantiles. En nombre de la supuesta "tranquilidad social", se amenaza a los jóvenes que salen a las calles a reclamar legítimamente por sus derechos. ¿Qué hubiera sido de nuestra historia sin los jóvenes movilizados públicamente? La escuela no trabaja con una mirada de los alumnos como potenciales criminales. La pedagogía construye otra mirada sobre los niños y jóvenes. Pero insisto en que en el mercado de las violencias en la escuela se tiende a ofrecer una mirada judicializante. Por supuesto que hay situaciones de gravedad y que tal vez merezcan ser tratadas en el ámbito judicial o de minoridad. Pero de lo que estoy segura es de que se trata de casos excepcionales y que la escuela en su vida cotidiana es y hace otra cosa. Necesitamos en todo caso más gabinetes, más psicólogos, más asistentes sociales y educacionales, más educadores populares, más capacitaciones, más instancias colectivas de formación, más instancias de diálogo con los alumnos, y menos abogados, menos criminólogos, menos policías revisando mochilas en la entrada de los colegios. Es una imagen muy triste sobre la vida escolar esta última y la hemos naturalizado. Todo ello refuerza la idea de que los jóvenes son sospechosos hasta que demuestren lo contrario. Y aún así, lo siguen siendo. Tal vez por ello no nos ha llamado tanto la atención, aunque sí es objeto de nuestros análisis, que los estudiantes entrevistados usen recurrentemente un lenguaje tumbero, lenguaje que alude a los modos de expresión en las cárceles, para caracterizarse a sí mismos y para juzgar a sus compañeros. Forma parte del vocabulario habitual a la vez que "queda bien" ante los demás. Usan frases como: "ponerse el cartel", esto es, mostrarse malo o violento ante los demás. Se refieren a "la junta" que es un término que usan los presos para delimitar su grupo de referencia. Usan el término "rescatarse" como sinónimo de calmarse, tranquilizarse, no drogarse. "Pararse de manos", por ejemplo, sirve para referirse a cuando responden con violencia ante una agresión o una mirada que no les gusta. Resulta destacable el hecho de que este lenguaje sea escuchado tanto en los grupos de niveles socioeconómicos bajos como en los altos, y entre quienes dicen conocer o tener cerca gente que estuvo o está vinculada a la cárcel, como entre aquellos que están muy lejos de esas realidades en su cotidianeidad.
- También refiere que "las formas de la sensibilidad se transmiten y se van aprendiendo de generación en generación. Por ello, como experiencia cultural, la sensibilidad por la violencia no es invariante ni constante y mucho menos ineludible." ¿En un estudio diacrónico qué cambios se han evidenciado en los últimos 20 años?
- Los jóvenes, a nuestro entender, históricamente han sido atravesados por su condición de subalternidad. Estamos en condiciones de sostener que en todas las épocas se verifica la dificultad de inserción de los jóvenes en el mundo adulto. Las bandas, que a los ojos de las generaciones adultas suelen ser percibidas como hordas de adolescentes salvajes, y que tiñen gran parte de las representaciones simbólicas en las relaciones intergeneracionales, pueden sin embargo ofrecerles a los jóvenes una socialización entre iguales y funcionar como válvula de escape ante las miradas estigmatizantes, las injusticias sociales y los sinsentidos de sus existencias individuales y sociales. De hecho, en nuestras revisiones históricas sobre la génesis y la condición de la adolescencia y la juventud, observamos que se ha ido construyendo una mirada criminalizante de matriz racista. Incluso hoy mismo, en nuestra sociedad, el tener "cara de pobre" (tal como nos ha dicho un estudiante en nuestras entrevistas recientes en una escuela marginal) te transforma en sospechoso. La condición de marginalidad que atraviesa la vida de estos jóvenes se transmuta en una cualidad negativizada y se espera de ellos que actúen con la violencia que se les atribuye casi esencialmente. Es sabido que, ya desde el siglo diecinueve, en particular con la aparición de la obra El criminal nato, de Lombroso, se intentó imponer la idea de que el delincuente viene al mundo o nace como criminal. Incluso Lombroso sostenía que se nace violento así como se tiene ojos azules o marrones. La violencia se ligó a la propensión al crimen y la cárcel. La ciencia social crítica, en la que me sitúo, ha tenido y tiene que hacer innumerables esfuerzos para demostrar que son ideas falsas las de la violencia o predisposición natural para delinquir, correlacionada mecánicamente en general con la pobreza. Pero lo más costoso, es demistificar estas creencias, muy enraizadas en nuestras mentes sociales, que asocian mecánicamente juventud, pobreza y violencia delictual. A mí me ha servido mucho leer y releer al historiador Norbert Elias, conocido por sus análisis sobre los procesos civilizadores, quien sostiene que es la miseria de la sociedad la que torna miserables a las personas. De igual modo, se puede sostener que es la violencia social la que torna violentos a los individuos y grupos y no su supuesta naturaleza. Por ejemplo, la exclusión social es un caldo de cultivo para las prácticas violentas. En una sociedad polarizada, fragmentada, poco cohesionada socialmente, la tendencia a los actos violentos tendrá mayores oportunidades de concretarse. Y es en estos contextos, cuando los jóvenes se sienten a la deriva, desprovistos de proyecto a futuro, en una sociedad que no los alberga y cobija, cuando recurren a las prácticas violentas, inclusive para relacionarse con sus pares. Hasta llegan a comportamientos de auto-destrucción.
- En sus textos se puede ubicar, en distintos párrafos, la relación entre violencia y posición social, quedándo relacionada mayormente –desde distintas lecturas– la violencia a las condiciones económicas o sociales de los ámbitos más desprotegidos. Sin embargo es cada vez más frecuente la aparición de hechos de violencia de distinto tipo en colegios privados, a los que concurren los sectores de mayor poder de consumo de la sociedad. ¿Cuál es su lectura al respecto?
- Lo que he observado, a través de tantos testimonios que he recogido a través de tantos años, es que en general la violencia se vincula a experiencias sociales y educativas de quienes no logran sentirse reconocidos, de quienes no encuentran su lugar en este mundo. Son en general jóvenes que han introyectado sentimientos de baja autoestima por experimentar rechazos y formas de descrédito amplio a lo largo de sus trayectorias. Si bien es cierto que los jóvenes atravesados por condiciones materiales de la exclusión social están en general expuestos a otras formas de exclusión simbólica, te comentaba antes que lo que está como trasfondo de muchos comportamientos de los jóvenes es un sentimiento de sinsentido de su existencia individual y social. Dado que la violencia es una cualidad relacional suelo pensar que para interpretar las relaciones entre violencia y jóvenes, es preciso tener en cuenta aquello que muestra Norbert Elias, y es que en todas las épocas, ellos necesitan al menos cuatro cosas: a) perspectivas de futuro; b) la posibilidad de referenciarse en un grupo de pertenencia; c) un ideal que dé sentido a su vida; d) gozar de respeto y estima social. Escribí bastante sobre lo que los jóvenes necesitan porque me permite entender entonces que la violencia suele estar vinculada a las experiencias de quienes no logran sentirse reconocidos o que experimentan sentimientos de descrédito amplio, de rechazo, de exclusión.
-En el texto anteriormente citado relata que su perspectiva sobre las violencias en la escuela pretende comprender formas invisibilizadas, ¿Cuáles son esas formas invisibilizadas y cómo podrían ser abordadas?
- Nosotros venimos estudiando en profundidad las formas de violencia simbólica en las escuelas. Hemos focalizado en una serie de dimensiones que fueron surgiendo de distintos estudios empíricos. Nos detenemos a indagar las burlas, humillaciones, en los modos del lenguaje escolar. Exploramos la dimensión emocional de la vida escolar a partir de la construcción social del respeto, los miedos y la vergüenza. Estudiamos las taxonomías que emplean los estudiantes para clasificarse y distinguirse. Aquí es interesante cómo logran diferenciarse entre los grupos de violentos/no violentos y los vínculos que entre ellos se establecen. Reconstruimos o mapeamos, a partir de los testimonios brindados por los estudiantes, una suerte de socio-dinámica (a la manera del sociodrama) de la estigmatización.
-¿Hay estudios comparativos en América Latina y/o el resto del mundo?
- Cuando iniciamos el proceso de trabajo, hicimos un exhaustivo recorrido por las investigaciones nacionales e internacionales sobre la temática. Ese es un momento central para toda investigación porque la ciencia es acumulativa. Pero además, y fundamentalmente, es el momento en que una revisa e interpreta las perspectivas que hay sobre la problemática, reconociendo los paradigmas y tradiciones enfrentadas. La ciencia nunca es neutral. También hay lucha simbólica en el interior del campo científico. No todos los investigadores construimos el problema de la violencia en la escuela desde un mismo lugar. Lo primero que hicimos fue revisitar la tradición de estudios que se fue consolidando post dictadura cívico militar sobre la cuestión de la disciplina escolar. No podemos dejar de pensar que durante el gobierno militar la escuela fue uno de los ámbitos privilegiados para actuar sobre los cuerpos y las conductas de los alumnos. La vestimenta o el pelo por debajo de la nuca, por ejemplo, señalaban el comienzo de un futuro subversivo. En ese entonces se creía que la intervención sobre pequeñas acciones evitaría "futuros incidentes". La disciplina, el orden, la higiene y corrección eran las estrategias para el control de los alumnos y sus relaciones por medio de sanciones. En ese mapeo también nos detuvimos especialmente en los estudios hechos en México, en Brasil y en Colombia. En los primeros estudios de Colombia, por ejemplo, se analizaba la cuestión de las relaciones entre los narcos y la escuela. Claramente quedaba expresado en esas investigaciones que muchas de las peleas en la escuela tenían su origen en disputas barriales.
- Algunos investigadores señalan el resquebrajamiento o debilitamiento de la ley como uno de los factores de la violencia en las escuelas. ¿Cuál es su postura?
- No soy una especialista en esas perspectivas y no me parece responsable responder a esto. Otros lo hacen mejor. Lo que sí puedo decir es que a mí me parece que en lugar de referirse a una pérdida o decadencia de la autoridad, se escucha mucho esa visión nostálgica de una suerte de autoridad perdida a la que habría que retornar o restaurar, me siento más identificada con las perspectivas que aluden a las transformaciones en la construcción de la autoridad, como un proceso relacional e histórico.
-Una de sus hipótesis plantea que "las violencias en la escuela en su mayoría son resultado de conflictos de baja intensidad que se expresan en comportamientos denominados inciviles". ¿A qué se refiere con "conflictos de baja intensidad"?
- Lo que queremos mostrar con esta expresión (que en realidad no es nuestra sino que la retomamos de otros investigadores y sus equipos que consideramos serios en la temática en un contexto nacional) es que la violencia en la escuela no se caracteriza habitualmente por el uso de armas ni por hechos graves de este tipo. Lo más frecuente son las prácticas discriminatorias. Los hechos de maltrato entre compañeros, por ejemplo, estarían vinculados a: las burlas, el ser ignorado, la ridiculización, el hablar mal del otro, el mirarse mal. Ahora estamos analizando particularmente la dimensión de la construcción social del respecto y sus relaciones con la violencia. Insisto en que en las instituciones escolares son excepcionales la ocurrencia de situaciones tipificadas por el código penal. Y aun, en los casos donde éstas ocurren, es necesario considerarlas bajo el marco de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. No nos olvidemos, de paso, vale recordarlo, que el código penal es también un producto histórico y social.
- También ha desarrollado investigaciones sobre la producción de imágenes y retóricas sobre la escuela y sus agentes a través de los medios de comunicación. ¿Cuáles son las hipótesis centrales que se desprenden de esos estudios?
- En general, producto de la espectacularización de la violencia que hacen los medios masivos de comunicación, se genera una imagen atemorizante de los jóvenes. Estos aparecen como peligrosos y amenazantes. Entrelazando distintas problemáticas tales como pobreza, inmigración, desempleo, exclusión social, violencias, el estereotipo dominante del delincuente es el varón joven pobre. También hemos observado que se utiliza con frecuencia el término "menor" para referirse a los niños, jóvenes y alumnos. En algunos casos, las noticias sobre violencia en la escuela aparecen en la sección de policiales, lo cual es indicativo de una toma de posición sobre el tema. Por otra parte, si unos jóvenes se pelean en un boliche, eso también suele nominarse como violencia escolar en la medida en que se los identifica con la escuela a la que concurren. La escuela aparece bajo sospecha. Gabriel Brener, investigador principal de nuestro equipo, viene demostrando, en varias de las publicaciones colectivas del equipo que las sistematizaciones sobre la prensa escrita en torno a violencias y escuela presenta una espectacularización de los relatos y que se suele apelar a la emotividad instantánea, dejando poco margen para la reflexividad. También analiza que se tiende tanto a la negación del conflicto como a su asociación negativa respecto a la convivencia. En nuestros proyectos de investigación tenemos una línea de trabajo específico, donde analizamos la construcción de los discursos mediáticos acerca de las violencias en el ámbito escolar en los medios gráficos. Varias tesis y becas están focalizadas en esa pretensión. Virginia Saez, por ejemplo, analiza la prensa escrita de la ciudad de La Platapara su beca doctoral. Más aún, elaboramos un archivo digital de la prensa que estamos llevando a una plataforma virtual. Son producciones que realizamos sistemáticamente, pero que vamos concretando en la medida en que vamos obteniendo financiamientos con fondos públicos en convocatorias concursables. En este punto, contamos con el apoyo de la actual Subsecretaria de Educación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Claudia Bracchi, quien es investigadora principal desde los inicios de nuestra conformación como grupo y tiene una posición firme respecto a estas temáticas tan sensibles. En estos momentos, justamente, estamos terminando de elaborar un módulo para transferir nuestros resultados de investigación para el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, lo que representa un desafío y un compromiso muy alto. Para mi equipo, y esa es una convicción que sostengo desde que me inicié en este oficio, la ciencia tiene que transferirse a la comunidad. Trabajo con la idea de que la investigación no es tal si se queda encerrada en su torre de marfil. En estos tiempos se respiran aires de democratización de la ciencia y ahí me siento como pez en el agua. Quienes trabajamos juntos estamos en la misma orientación. Nada de reforzar el elitismo científico académico. Nosotros desde las universidades estamos al servicio del sistema educativo. Si les sirve a quienes formulan las políticas y a los actores cotidianos de la escuela, el conocimiento entonces sí es una herramienta de transformación.
- Los medios de comunicación suelen difundir noticias en las que se muestran distintas situaciones de violencia entre alumnos que enmarcan en lo que se denomina acoso escolar o bullying si tomamos la terminología en inglés, ¿cuáles son sus consideraciones en torno al tema?
- En primer lugar, hay que ser muy cuidadosos y tomar muchos recaudos cuando uno traslada mecánicamente un enfoque y una terminología a nuestros contextos. En las investigaciones no usamos ni la perspectiva del acoso escolar ni la del bullying, muy hegemónica sobre todo en EEUU. Literalmente, del inglés, bully significa intimidador, abusador, matón o agresor. En general, esta conceptualización tipifica conductas repetitivas que tienen que ver con la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la amenaza, los insultos sobre una víctima o víctimas ya marcadas y que –según sus teóricos– ocupan ese papel social. Es una terminología propia del campo judicial que ha sido transferida a la escuela, y al igual que otros conceptos que no han sido construidos en el campo educativo-pedagógico, tienen dificultad para dar respuesta a las problemáticas dentro del ámbito escolar. Desde esta perspectiva del bullying, reforzando el par binario víctima-victimario, se intenta construir una tipología de las víctimas (alumnos inseguros, sensibles, con baja autoestima, entre otras características) y de los agresores (belicosos, impulsivos, con alta autoestima, etc.) tratando de poner a prueba –en varias investigaciones– la hipótesis de que los agresores tienen una inseguridad oculta. Sin embargo, los resultados encontrados no aportaron nada que pudiera avalar esa hipótesis. Nosotros tenemos otra forma de leer e interpretar estos comportamientos desde el campo pedagógico.
- En nombre de elSigma le agradezco su participación en este espacio. Sus investigaciones, tanto teóricas como de campo, sobre la temática que nos ocupa constituyen un terreno fértil en el que seguir reflexionando y planteando nuevas líneas de pensamiento desde distintos ámbitos.
(*) Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Es Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas- CONICET. Dirige proyectos de investigación en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA. Es Profesora Titular Ordinaria de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y Profesora Adjunta Regular de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Posee una amplia trayectoria como asesora en organismos nacionales e internacionales en temáticas sobre desigualdad social y educativa, políticas socioeducativas e inclusión, formación docente y prácticas escolares, convivencia y violencias en el ámbito educativo, trayectorias educativas y construcción social del éxito y fracaso escolar. Algunos de sus cuantiosos libros son: Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino (Colihue, Buenos Aires); La civilización en cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias y Violencia escolar bajo sospecha (Miño y Dávila Editores, Buenos Aires). Ha publicado en Santillana junto a Daniel Filmus: Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización.
- Hay un académico muy reconocido que sigo desde mis primeras incursiones en el terreno de la investigación socioeducativa que es Pierre Bourdieu. Corrían los años ochenta, y recién graduada de Ciencias de la Educación de la UBA, me incluí en un grupo de investigación liderado por Emilio Tenti que fue mi primer maestro en este oficio de investigar. Nos daba en ese entonces un seminario semanal sobre la génesis del magisterio en Argentina, revisábamos y analizábamos fuentes históricas, e intercambiábamos a partir de los textos que Emilio estaba traduciendo de Bourdieu del francés. A mí me tocó la tarea de caracterizar al oficio del maestro en el Monitor de la Educación Común del período 1884-1920. Me encontré con una mirada particular sobre la infancia y sobre el desarrollo del aprendizaje en la formación de aquellos docentes y en las prescripciones para sus prácticas escolares. Por ejemplo, se aludía a la mente de los niños utilizando la metáfora del jarro. La mente del niño era como un jarro de dos litros. Había que llenarlo (enseñarle) de a poco sin que rebalse. Ya en ese entonces advertí que ciertas metáforas sobre el niño y el alumno eran muy poderosas. La génesis de las creencias sociales y las ideas con que se forma al maestro respecto de la capacidad (o incapacidad) para aprender resultaban ser preguntas significativas para hacerse. Lo que en definitiva quiero subrayar es que mi primer encuentro sistemático con la práctica científica fue pensando el mundo educativo junto a Bourdieu, a través de uno de los intérpretes más relevantes de su obra como lo es Emilio Tenti. Ya en ese entonces me convencí de que un camino posible para pensar las desigualdades en las experiencias y trayectorias escolares era tensionándolas con el origen social de los alumnos, pero desde una perspectiva profunda de la constitución de subjetividad. Lo que me conmovía de Bourdieu era que se colocaba del lado de los niños que sufrían. Su opción apuntaba a comprender las vivencias de los más débiles y debilitados por las estructuras del poder dominante. Ahí encontré una llave: se trataba de intentar abordar y comprender ese inconsciente social atravesado por el sufrimiento social. De hecho, en una primera nota al lector que introduce a La miseria del mundo, Bourdieu afirma: "Entregamos aquí los testimonios que nos dieron hombres y mujeres en relación con sus existencias y la dificultad de vivir". Los llamados "lugares difíciles" (como lo son hoy los barrios con condiciones de vida y habitabilidad precarias o la escuela) son antes que nada difíciles de describir y pensar. Señala que intenta ayudar a quien está sufriendo a explicitar su situación en una especie de socio-análisis guiado de una manera amistosa y reconfortante. A menudo, cuando hago esto, los entrevistados expresan: "Sí, entiendo lo que me pasa". Pero al mismo tiempo es muy triste. Se trata entonces de "No lamentar, no reír, no detestar, sino comprender". Mediante el concepto de "violencia simbólica" trata de hacer visible una forma imperceptible de violencia cotidiana. En las sociedades contemporáneas, la violencia se ha vuelto suave, invisible. El mecanismo fundamental de dominación funciona mediante manipulaciones inconscientes del cuerpo. Un ejemplo: en los procesos de dominación masculina, en la llamada sociedad primitiva, las mujeres (dominadas) asumen el dominio a través de la educación corporal. La actitud dóxica supone sumisión corporal, sumisión inconsciente. En su obra Autoanálisis de un sociólogo, una suerte de relato o auto-reflexión sobre su biografía social y trayectoria intelectual, Pierre Bourdieu evoca su experiencia en el internado entre los años 1941 y 1947; relato éste que me llevó a advertir aún más el sentido hondo de lo que denominaría en su obra como violencia simbólica. Relata que tenía 11 o 12 años y sentía que no tenía nadie con quien hablar o que pudiera comprenderlo. Allí, la violencia de las interacciones adoptaba a menudo la forma de una especie de racismo de clase basado en el aspecto físico o en el apellido. Por ejemplo: solían maltratarlo pronunciando su apellido con acento campesino y bromeando sobre el nombre, símbolo de todo el retraso campesino de su lugar de origen. Ese mismo desprecio por su origen siguió sintiendo Bourdieu como becario en el Liceo y en los estudios superiores. Justamente, estamos cerrando con Pablo di Napoli, becario doctoral de mi equipo, un texto sobre las aportaciones de Bourdieu al campo educativo y reflexionábamos sobre una de las obras centrales del autor. En Los herederos, Pierre Bourdieu junto a Jean Claude Passeron se preguntan en los años 60 en Francia (en los albores del Mayo Francés) por las razones prácticas que explican por qué los estudiantes de las diversas clases y fracciones de clase están desigualmente representados en los diferentes niveles educativos; poniendo en evidencia la correlación existente entre las probabilidades del éxito/fracaso escolar y el origen social de los agentes. Esta investigación, centrada en la condición estudiantil universitaria, puso en crisis uno de los tradicionales postulados del republicanismo francés: la escuela como institución promotora de la ampliación de la igualdad de posibilidades y la superación de las asimetrías sociales de origen Allí, los autores concluyen que la institución escolar, bajo el postulado de la igualdad formal de todos los alumnos, transmuta la herencia social de las clases privilegiadas en méritos/talentos/inteligencias dadas e individuales. En ese tiempo, en que la institución escolar funcionaba como homogeneizadora pero a la vez seleccionadora, es decir, estaba atravesada por una matriz excluyente, la ideología del don le era funcional. La escuela, en su función ideológica, ejerce una violencia simbólica al legitimar valores y prácticas culturales de las clases dominantes y desestimar aquellos, propios de los sectores subalternos. Bourdieu se dedicó a estudiar precisamente las formas de percepción, clasificación y nominación en el mundo educativo, desde la escuela hasta la universidad. Lo que a mí más me impactó es que intentó interpretar cómo estos juicios profesorales inciden en la construcción de la autoestima social y educativa, reconociéndole así un poder simbólico innegable a la escuela y a las taxonomías y nominaciones que produce y reproduce el docente respecto de sus estudiantes. Mi inquietud y apasionamiento por conocer estas dimensiones de las prácticas educativas sigue intacta desde hace 25 años. Mi tesis doctoral (publicada como Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino, editada por Colihue) se sostiene sobre varios de los conceptos interpretativos de la obra de Pierre Bourdieu, en su intento por examinar la incidencia de las categorías de los juicios profesorales sobre la configuración de una conciencia de los límites por parte de los alumnos. Se avanza en esta tesis en la caracterización de estas categorías, definiendo los rasgos específicos que adopta el sentido común profesoral sobre la inteligencia y el talento de los alumnos, en los contextos de la práctica educativa. Dejo allí planteada una hipótesis sustantiva: las representaciones de los docentes operan prácticamente como veredictos sobre los límites de los alumnos en relación al éxito o fracaso escolar, estructurando un efecto de destino.
- ¿Cuáles son las primeras investigaciones o trabajos en relación al tema de la violencia en las escuelas y de que época datan?
- Desde el año 2004, en las investigaciones colectivas que realizamos con un equipo de la UBA, la UNLP y el CONICET seguimos con la misma perspectiva centrándonos en el intento de abordar la construcción social del "alumno violento". Bajo el supuesto de que la violencia es constructora de subjetividad nos preguntamos acerca de los procesos y las experiencias de subjetivación que construyen los jóvenes escolarizados en torno a la violencia y sus relaciones con la desigualdad social. Hoy está de moda referirse a la violencia en la escuela. Y eso hace que el término adquiera un uso ambiguo, impreciso, algo vaporoso. Incluso, en ciertos discursos se asocia mecánicamente la escuela a la violencia y ello es ciertamente una falacia. En primer lugar, sostengo que las violencias en la escuela no son un correlato mecánico de la violencia social, aunque es allí donde se originan y cobran su sentido más hondo. Ciertas mediaciones intervienen en la escuela para que esta posibilite algo distinto que los comportamientos brutales que suscitan estas sociedades capitalistas salvajes. De hecho, si la institución educativa fuese tan solo el reflejo inmediato de la violencia social, la cotidianeidad escolar se leería como sinónimo de prácticas violentas, lo cual sería una afirmación muy sesgada. La violencia en las escuelas se emplaza en un macrocosmos social. Los niños y jóvenes de nuestro país, tras décadas de abandono estatal, han venido siendo atravesados por profundas mutaciones en las configuraciones socio-familiares: hogares sin trabajo, hogares con trabajo precario, hogares socorridos por planes asistenciales, jefes de hogar que por razones laborales deben migrar de un lugar a otro. Los jóvenes se ven limitados objetivamente en la fabricación de una representación simbólica sobre su futuro; se ven imposibilitados de forjar una imagen sobre el porvenir. La falta de proyección a futuro atraviesa a todos los alumnos, aunque diferencialmente, según sea el origen social de pertenencia. Nos referimos en nuestros análisis a un proceso de ruptura de trayectorias. Precisamente, un desafío medular de la escuela en estos tiempos es encontrar modos de contribuir a que los alumnos puedan imaginar un futuro distinto al de su condición de origen; acrecentando el territorio de lo posible. Esto es, tensionando el vínculo anudado entre origen social y destino, entre las demarcaciones objetivas y las esperanzas subjetivas, tornando posible lo improbable. Es interesante hacer notar que, cuando interrogamos a los estudiantes que entrevistamos acerca de las medidas que propondrían para hacer frente a las situaciones de violencias en la escuela, la sugerencia en primer término ha sido que haya intervención del gabinete psicopedagógico ante alumnos problemáticos. Hay heridas sociales que han dejado una marca en estos estudiantes tipificados de "violentos", que los propios compañeros reconocen que habría que ayudar a acompasar.
- En "Jóvenes en turbulencia. Miradas críticas contra la criminalización de los estudiantes" señala sus diferencias con las perspectivas que asocian mecánicamente las violencias en la institución educativa con las del campo de la criminología, con los delitos y el crimen. ¿Cuál es su perspectiva y de qué manera ha arribado a ella?
- En nuestros estudios elegimos transitar un camino complejo y de largo alcance cuyo propósito explícito es contribuir a edificar una alternativa teórica y práctica frente a aquellas visiones judicializantes y estigmatizantes que portan y operan desde una mirada de los estudiantes como sujetos peligrosos, de los cuales habría que resguardarse. Se puede establecer una clara relación entre este tipo de discurso y el proceso de transformación ocurrido en Estados Unidos y señalado por Wacquant, en su trabajo "Las Cárceles de la miseria". Allí, desarrolla el pasaje desde el Estado providencia hacia el Estado penitencia que interviene con carácter punitivo sobre segmentos de la población (jóvenes, mujeres, pobres) mayoritariamente excluidos del mercado laboral y de la protección social. Las perspectivas criminalizantes –que gozan de suficiente hegemonía en ciertos discursos sociales y también en una serie de desarrollos provenientes del campo académico– desestiman, por principio, la potencialidad que posee la escuela y sus actores para fomentar prácticas de interacción y civilidad que tensionen aquellas violencias naturalizadas y extendidas de los contextos donde los niños, adolescentes y jóvenes se subjetivan en su cotidianeidad. Un aspecto original de nuestra búsqueda es el intento por lograr aproximaciones sucesivas a los sentidos de la producción de la taxonomía social y escolar de "joven violento/no violento" y "alumno violento/no violento" para interpretar sus efectos simbólicos. Los modos de nominación social y escolar en torno de los sujetos y los comportamientos tipificados como "violentos" no son neutros. Nos diferenciamos de toda postura esencialista sobre la vinculación entre los individuos y los actos de violencia. Partimos del supuesto de que la violencia no es ni una propiedad dada ni una forma de relacionarse intrínseca de determinados individuos o grupos, sino que es una cualidad asociada a determinadas condiciones de producción materiales, simbólicas e institucionales. Lo que equivale a afirmar que no existe un gen de la violencia. La perspectiva que construimos sobre las violencias en la escuela pretende explícitamente distanciarse de los enfoques hegemónicos propios de la sensatez penal y del racismo biologicista que prevalece, por poner el caso más paradigmático, en el discurso mediático. Para ello, primero hemos historizado la mirada social estigmatizante, incluso racista, que se ha construido respecto de los jóvenes. En el libro publicado por estos días y que titulamos Con ojos de joven (editado por la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA), que co-autoreo junto a dos investigadores principales del equipo, Victoria Orce y Lucas Krotsch, mapeamos esta cuestión para luego analizar los resultados de un extenso trabajo de campo en que realizamos entrevistas grupales a estudiantes secundarios de La Plata, provincia de Buenos Aires. Demostramos en nuestra minuciosa argumentación que la historia moderna de Occidente ha venido relacionando la peligrosidad social a los jóvenes. En este aspecto, nuestro trabajo sigue de cerca la línea de lo descrito por Robert Muchembled, quien, en Una historia de la violencia, analiza el comportamiento agresivo en la Europa Occidental desde el siglo XIII hasta la actualidad. Allí plantea que la palabra violencia aparece a principios del siglo XIII, deriva del latín vis, que significa fuerza, vigor, y caracteriza a un ser humano de carácter iracundo y brutal. El término se habría acuñado para describir las expresiones más funestas de dicho vigor asociado a los varones y han sido múltiples saberes y teorías los que se han ocupado de caracterizarlo. Occidente inventa la adolescencia a través de una tutela simbólica sobre una franja de edad considerada como turbulenta e insumisa a los ojos del poder establecido. El temor a no poder controlar las energías de la juventud opera como trasfondo. Bajo esta misma orientación, la idea que postulamos en nuestro proceso de investigación representa una invitación a reflexionar, desde un enfoque socio-histórico y pedagógico, sobre las dos caras de la moneda: aquellos pueden ser pensados como indisciplinados, descontrolados o bien en rebeldía, desafiantes del statu quo. Transgredir no es sinónimo de delinquir; aunque así quiera mostrarse desde cierto discurso penalizante que disocia las causas (sociales) de las consecuencias (individuales y grupales) evitando todo tipo de comprensión de las circunstancias y los procesos que originaron y devinieron en dicho acto de rebeldía u oposición. Este discurso social dual sobre los jóvenes no es nuevo y necesita ser considerado en el largo plazo.
- Luego agrega que "la literatura sobre la relación entre violencia y escuela está atravesada, desde su génesis de constitución, por una mirada criminológica". ¿A qué se debe este atravesamiento? ¿Qué ha determinado ese tipo de abordaje y cuáles son sus consecuencias?
- Es llamativo que en varios países se aborde la problemática de la violencia en las escuelas desde el ámbito de los ministerios de justicia, crimen y minoridad. Es decir, el parámetro con el que se tipifican y juzgan las conductas violentas de los alumnos es a través del código penal. Esto me parece muy grave y tengo una posición tomada al respecto. Hay toda una intromisión de la visión penal hacia las prácticas escolares. La pedagogía, y estoy convencida de ello, nunca puede ser criminalizante, por su propia naturaleza y función. ¿Tenemos que acudir a un juzgado o a la policía para dirimir una pelea entre los jóvenes en la escuela? Hay que tener mucho cuidado con estas prácticas porque refuerzan, a mi entender, la judicialización de los estudiantes y de la escuela. Me preocupa especialmente esta cuestión ya que, como la violencia en la escuela se ha tornado un terreno fértil para obtener ganancias (por algo proliferan cursos, congresos, se publicita como un objeto de marketing) y el discurso mediático lo tiene en su agenda como prioridad, se yuxtaponen todo tipo de enfoques. Los docentes muchas veces consumen, sin saberlo, estas perspectivas criminológicas. Se funden en ellas comportamientos típicos de la edad con conductas inciviles. Además, se vende un paradigma de la "inseguridad" y unas tecnologías de control sociales tales como cámaras de seguridad, detector de metales. Así es cómo se justifica muchas veces, y la historia da muestras de sobra, la represión ante movilizaciones estudiantiles. En nombre de la supuesta "tranquilidad social", se amenaza a los jóvenes que salen a las calles a reclamar legítimamente por sus derechos. ¿Qué hubiera sido de nuestra historia sin los jóvenes movilizados públicamente? La escuela no trabaja con una mirada de los alumnos como potenciales criminales. La pedagogía construye otra mirada sobre los niños y jóvenes. Pero insisto en que en el mercado de las violencias en la escuela se tiende a ofrecer una mirada judicializante. Por supuesto que hay situaciones de gravedad y que tal vez merezcan ser tratadas en el ámbito judicial o de minoridad. Pero de lo que estoy segura es de que se trata de casos excepcionales y que la escuela en su vida cotidiana es y hace otra cosa. Necesitamos en todo caso más gabinetes, más psicólogos, más asistentes sociales y educacionales, más educadores populares, más capacitaciones, más instancias colectivas de formación, más instancias de diálogo con los alumnos, y menos abogados, menos criminólogos, menos policías revisando mochilas en la entrada de los colegios. Es una imagen muy triste sobre la vida escolar esta última y la hemos naturalizado. Todo ello refuerza la idea de que los jóvenes son sospechosos hasta que demuestren lo contrario. Y aún así, lo siguen siendo. Tal vez por ello no nos ha llamado tanto la atención, aunque sí es objeto de nuestros análisis, que los estudiantes entrevistados usen recurrentemente un lenguaje tumbero, lenguaje que alude a los modos de expresión en las cárceles, para caracterizarse a sí mismos y para juzgar a sus compañeros. Forma parte del vocabulario habitual a la vez que "queda bien" ante los demás. Usan frases como: "ponerse el cartel", esto es, mostrarse malo o violento ante los demás. Se refieren a "la junta" que es un término que usan los presos para delimitar su grupo de referencia. Usan el término "rescatarse" como sinónimo de calmarse, tranquilizarse, no drogarse. "Pararse de manos", por ejemplo, sirve para referirse a cuando responden con violencia ante una agresión o una mirada que no les gusta. Resulta destacable el hecho de que este lenguaje sea escuchado tanto en los grupos de niveles socioeconómicos bajos como en los altos, y entre quienes dicen conocer o tener cerca gente que estuvo o está vinculada a la cárcel, como entre aquellos que están muy lejos de esas realidades en su cotidianeidad.
- También refiere que "las formas de la sensibilidad se transmiten y se van aprendiendo de generación en generación. Por ello, como experiencia cultural, la sensibilidad por la violencia no es invariante ni constante y mucho menos ineludible." ¿En un estudio diacrónico qué cambios se han evidenciado en los últimos 20 años?
- Los jóvenes, a nuestro entender, históricamente han sido atravesados por su condición de subalternidad. Estamos en condiciones de sostener que en todas las épocas se verifica la dificultad de inserción de los jóvenes en el mundo adulto. Las bandas, que a los ojos de las generaciones adultas suelen ser percibidas como hordas de adolescentes salvajes, y que tiñen gran parte de las representaciones simbólicas en las relaciones intergeneracionales, pueden sin embargo ofrecerles a los jóvenes una socialización entre iguales y funcionar como válvula de escape ante las miradas estigmatizantes, las injusticias sociales y los sinsentidos de sus existencias individuales y sociales. De hecho, en nuestras revisiones históricas sobre la génesis y la condición de la adolescencia y la juventud, observamos que se ha ido construyendo una mirada criminalizante de matriz racista. Incluso hoy mismo, en nuestra sociedad, el tener "cara de pobre" (tal como nos ha dicho un estudiante en nuestras entrevistas recientes en una escuela marginal) te transforma en sospechoso. La condición de marginalidad que atraviesa la vida de estos jóvenes se transmuta en una cualidad negativizada y se espera de ellos que actúen con la violencia que se les atribuye casi esencialmente. Es sabido que, ya desde el siglo diecinueve, en particular con la aparición de la obra El criminal nato, de Lombroso, se intentó imponer la idea de que el delincuente viene al mundo o nace como criminal. Incluso Lombroso sostenía que se nace violento así como se tiene ojos azules o marrones. La violencia se ligó a la propensión al crimen y la cárcel. La ciencia social crítica, en la que me sitúo, ha tenido y tiene que hacer innumerables esfuerzos para demostrar que son ideas falsas las de la violencia o predisposición natural para delinquir, correlacionada mecánicamente en general con la pobreza. Pero lo más costoso, es demistificar estas creencias, muy enraizadas en nuestras mentes sociales, que asocian mecánicamente juventud, pobreza y violencia delictual. A mí me ha servido mucho leer y releer al historiador Norbert Elias, conocido por sus análisis sobre los procesos civilizadores, quien sostiene que es la miseria de la sociedad la que torna miserables a las personas. De igual modo, se puede sostener que es la violencia social la que torna violentos a los individuos y grupos y no su supuesta naturaleza. Por ejemplo, la exclusión social es un caldo de cultivo para las prácticas violentas. En una sociedad polarizada, fragmentada, poco cohesionada socialmente, la tendencia a los actos violentos tendrá mayores oportunidades de concretarse. Y es en estos contextos, cuando los jóvenes se sienten a la deriva, desprovistos de proyecto a futuro, en una sociedad que no los alberga y cobija, cuando recurren a las prácticas violentas, inclusive para relacionarse con sus pares. Hasta llegan a comportamientos de auto-destrucción.
- En sus textos se puede ubicar, en distintos párrafos, la relación entre violencia y posición social, quedándo relacionada mayormente –desde distintas lecturas– la violencia a las condiciones económicas o sociales de los ámbitos más desprotegidos. Sin embargo es cada vez más frecuente la aparición de hechos de violencia de distinto tipo en colegios privados, a los que concurren los sectores de mayor poder de consumo de la sociedad. ¿Cuál es su lectura al respecto?
- Lo que he observado, a través de tantos testimonios que he recogido a través de tantos años, es que en general la violencia se vincula a experiencias sociales y educativas de quienes no logran sentirse reconocidos, de quienes no encuentran su lugar en este mundo. Son en general jóvenes que han introyectado sentimientos de baja autoestima por experimentar rechazos y formas de descrédito amplio a lo largo de sus trayectorias. Si bien es cierto que los jóvenes atravesados por condiciones materiales de la exclusión social están en general expuestos a otras formas de exclusión simbólica, te comentaba antes que lo que está como trasfondo de muchos comportamientos de los jóvenes es un sentimiento de sinsentido de su existencia individual y social. Dado que la violencia es una cualidad relacional suelo pensar que para interpretar las relaciones entre violencia y jóvenes, es preciso tener en cuenta aquello que muestra Norbert Elias, y es que en todas las épocas, ellos necesitan al menos cuatro cosas: a) perspectivas de futuro; b) la posibilidad de referenciarse en un grupo de pertenencia; c) un ideal que dé sentido a su vida; d) gozar de respeto y estima social. Escribí bastante sobre lo que los jóvenes necesitan porque me permite entender entonces que la violencia suele estar vinculada a las experiencias de quienes no logran sentirse reconocidos o que experimentan sentimientos de descrédito amplio, de rechazo, de exclusión.
-En el texto anteriormente citado relata que su perspectiva sobre las violencias en la escuela pretende comprender formas invisibilizadas, ¿Cuáles son esas formas invisibilizadas y cómo podrían ser abordadas?
- Nosotros venimos estudiando en profundidad las formas de violencia simbólica en las escuelas. Hemos focalizado en una serie de dimensiones que fueron surgiendo de distintos estudios empíricos. Nos detenemos a indagar las burlas, humillaciones, en los modos del lenguaje escolar. Exploramos la dimensión emocional de la vida escolar a partir de la construcción social del respeto, los miedos y la vergüenza. Estudiamos las taxonomías que emplean los estudiantes para clasificarse y distinguirse. Aquí es interesante cómo logran diferenciarse entre los grupos de violentos/no violentos y los vínculos que entre ellos se establecen. Reconstruimos o mapeamos, a partir de los testimonios brindados por los estudiantes, una suerte de socio-dinámica (a la manera del sociodrama) de la estigmatización.
-¿Hay estudios comparativos en América Latina y/o el resto del mundo?
- Cuando iniciamos el proceso de trabajo, hicimos un exhaustivo recorrido por las investigaciones nacionales e internacionales sobre la temática. Ese es un momento central para toda investigación porque la ciencia es acumulativa. Pero además, y fundamentalmente, es el momento en que una revisa e interpreta las perspectivas que hay sobre la problemática, reconociendo los paradigmas y tradiciones enfrentadas. La ciencia nunca es neutral. También hay lucha simbólica en el interior del campo científico. No todos los investigadores construimos el problema de la violencia en la escuela desde un mismo lugar. Lo primero que hicimos fue revisitar la tradición de estudios que se fue consolidando post dictadura cívico militar sobre la cuestión de la disciplina escolar. No podemos dejar de pensar que durante el gobierno militar la escuela fue uno de los ámbitos privilegiados para actuar sobre los cuerpos y las conductas de los alumnos. La vestimenta o el pelo por debajo de la nuca, por ejemplo, señalaban el comienzo de un futuro subversivo. En ese entonces se creía que la intervención sobre pequeñas acciones evitaría "futuros incidentes". La disciplina, el orden, la higiene y corrección eran las estrategias para el control de los alumnos y sus relaciones por medio de sanciones. En ese mapeo también nos detuvimos especialmente en los estudios hechos en México, en Brasil y en Colombia. En los primeros estudios de Colombia, por ejemplo, se analizaba la cuestión de las relaciones entre los narcos y la escuela. Claramente quedaba expresado en esas investigaciones que muchas de las peleas en la escuela tenían su origen en disputas barriales.
- Algunos investigadores señalan el resquebrajamiento o debilitamiento de la ley como uno de los factores de la violencia en las escuelas. ¿Cuál es su postura?
- No soy una especialista en esas perspectivas y no me parece responsable responder a esto. Otros lo hacen mejor. Lo que sí puedo decir es que a mí me parece que en lugar de referirse a una pérdida o decadencia de la autoridad, se escucha mucho esa visión nostálgica de una suerte de autoridad perdida a la que habría que retornar o restaurar, me siento más identificada con las perspectivas que aluden a las transformaciones en la construcción de la autoridad, como un proceso relacional e histórico.
-Una de sus hipótesis plantea que "las violencias en la escuela en su mayoría son resultado de conflictos de baja intensidad que se expresan en comportamientos denominados inciviles". ¿A qué se refiere con "conflictos de baja intensidad"?
- Lo que queremos mostrar con esta expresión (que en realidad no es nuestra sino que la retomamos de otros investigadores y sus equipos que consideramos serios en la temática en un contexto nacional) es que la violencia en la escuela no se caracteriza habitualmente por el uso de armas ni por hechos graves de este tipo. Lo más frecuente son las prácticas discriminatorias. Los hechos de maltrato entre compañeros, por ejemplo, estarían vinculados a: las burlas, el ser ignorado, la ridiculización, el hablar mal del otro, el mirarse mal. Ahora estamos analizando particularmente la dimensión de la construcción social del respecto y sus relaciones con la violencia. Insisto en que en las instituciones escolares son excepcionales la ocurrencia de situaciones tipificadas por el código penal. Y aun, en los casos donde éstas ocurren, es necesario considerarlas bajo el marco de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. No nos olvidemos, de paso, vale recordarlo, que el código penal es también un producto histórico y social.
- También ha desarrollado investigaciones sobre la producción de imágenes y retóricas sobre la escuela y sus agentes a través de los medios de comunicación. ¿Cuáles son las hipótesis centrales que se desprenden de esos estudios?
- En general, producto de la espectacularización de la violencia que hacen los medios masivos de comunicación, se genera una imagen atemorizante de los jóvenes. Estos aparecen como peligrosos y amenazantes. Entrelazando distintas problemáticas tales como pobreza, inmigración, desempleo, exclusión social, violencias, el estereotipo dominante del delincuente es el varón joven pobre. También hemos observado que se utiliza con frecuencia el término "menor" para referirse a los niños, jóvenes y alumnos. En algunos casos, las noticias sobre violencia en la escuela aparecen en la sección de policiales, lo cual es indicativo de una toma de posición sobre el tema. Por otra parte, si unos jóvenes se pelean en un boliche, eso también suele nominarse como violencia escolar en la medida en que se los identifica con la escuela a la que concurren. La escuela aparece bajo sospecha. Gabriel Brener, investigador principal de nuestro equipo, viene demostrando, en varias de las publicaciones colectivas del equipo que las sistematizaciones sobre la prensa escrita en torno a violencias y escuela presenta una espectacularización de los relatos y que se suele apelar a la emotividad instantánea, dejando poco margen para la reflexividad. También analiza que se tiende tanto a la negación del conflicto como a su asociación negativa respecto a la convivencia. En nuestros proyectos de investigación tenemos una línea de trabajo específico, donde analizamos la construcción de los discursos mediáticos acerca de las violencias en el ámbito escolar en los medios gráficos. Varias tesis y becas están focalizadas en esa pretensión. Virginia Saez, por ejemplo, analiza la prensa escrita de la ciudad de La Platapara su beca doctoral. Más aún, elaboramos un archivo digital de la prensa que estamos llevando a una plataforma virtual. Son producciones que realizamos sistemáticamente, pero que vamos concretando en la medida en que vamos obteniendo financiamientos con fondos públicos en convocatorias concursables. En este punto, contamos con el apoyo de la actual Subsecretaria de Educación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Claudia Bracchi, quien es investigadora principal desde los inicios de nuestra conformación como grupo y tiene una posición firme respecto a estas temáticas tan sensibles. En estos momentos, justamente, estamos terminando de elaborar un módulo para transferir nuestros resultados de investigación para el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, lo que representa un desafío y un compromiso muy alto. Para mi equipo, y esa es una convicción que sostengo desde que me inicié en este oficio, la ciencia tiene que transferirse a la comunidad. Trabajo con la idea de que la investigación no es tal si se queda encerrada en su torre de marfil. En estos tiempos se respiran aires de democratización de la ciencia y ahí me siento como pez en el agua. Quienes trabajamos juntos estamos en la misma orientación. Nada de reforzar el elitismo científico académico. Nosotros desde las universidades estamos al servicio del sistema educativo. Si les sirve a quienes formulan las políticas y a los actores cotidianos de la escuela, el conocimiento entonces sí es una herramienta de transformación.
- Los medios de comunicación suelen difundir noticias en las que se muestran distintas situaciones de violencia entre alumnos que enmarcan en lo que se denomina acoso escolar o bullying si tomamos la terminología en inglés, ¿cuáles son sus consideraciones en torno al tema?
- En primer lugar, hay que ser muy cuidadosos y tomar muchos recaudos cuando uno traslada mecánicamente un enfoque y una terminología a nuestros contextos. En las investigaciones no usamos ni la perspectiva del acoso escolar ni la del bullying, muy hegemónica sobre todo en EEUU. Literalmente, del inglés, bully significa intimidador, abusador, matón o agresor. En general, esta conceptualización tipifica conductas repetitivas que tienen que ver con la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la amenaza, los insultos sobre una víctima o víctimas ya marcadas y que –según sus teóricos– ocupan ese papel social. Es una terminología propia del campo judicial que ha sido transferida a la escuela, y al igual que otros conceptos que no han sido construidos en el campo educativo-pedagógico, tienen dificultad para dar respuesta a las problemáticas dentro del ámbito escolar. Desde esta perspectiva del bullying, reforzando el par binario víctima-victimario, se intenta construir una tipología de las víctimas (alumnos inseguros, sensibles, con baja autoestima, entre otras características) y de los agresores (belicosos, impulsivos, con alta autoestima, etc.) tratando de poner a prueba –en varias investigaciones– la hipótesis de que los agresores tienen una inseguridad oculta. Sin embargo, los resultados encontrados no aportaron nada que pudiera avalar esa hipótesis. Nosotros tenemos otra forma de leer e interpretar estos comportamientos desde el campo pedagógico.
- En nombre de elSigma le agradezco su participación en este espacio. Sus investigaciones, tanto teóricas como de campo, sobre la temática que nos ocupa constituyen un terreno fértil en el que seguir reflexionando y planteando nuevas líneas de pensamiento desde distintos ámbitos.
(*) Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Es Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas- CONICET. Dirige proyectos de investigación en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA. Es Profesora Titular Ordinaria de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y Profesora Adjunta Regular de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Posee una amplia trayectoria como asesora en organismos nacionales e internacionales en temáticas sobre desigualdad social y educativa, políticas socioeducativas e inclusión, formación docente y prácticas escolares, convivencia y violencias en el ámbito educativo, trayectorias educativas y construcción social del éxito y fracaso escolar. Algunos de sus cuantiosos libros son: Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino (Colihue, Buenos Aires); La civilización en cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias y Violencia escolar bajo sospecha (Miño y Dávila Editores, Buenos Aires). Ha publicado en Santillana junto a Daniel Filmus: Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización.
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