Autoras/es:
Stella Maris Torre
Presentamos a continuación, a modo de
compendio, un artículo-resumen de los principales conceptos didácticos de
Jerome Bruner.
(Fecha
original del artículo: Mayo 2006)
A. Palacios, J. “Introducción” en BRUNER, J.: Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata, 1988.
- Sin las influencias educativas el desarrollo humano no sería lo que es
- Situarse en el entrecruce de los caminos que unen el desarrollo de la inteligencia en los niños y las influencias culturales que a través de la educación contribuyen a moldear ese desarrollo
- Desarrollo humano y naturaleza del proceso educativo según Bruner:
“No creo que pueda estudiarse o entenderse el desarrollo humano sin adoptar al mismo tiempo una postura con respecto a la naturaleza del proceso educativo. [...] La psicología y la educación deben trabajar conjuntamente y en colaboración con la sociología, la economía y las demás ciencias del hombre. Las cuestiones de educación son demasiado complejas para una sola disciplina académica.”
El desarrollo psicológico: dos observaciones:
- Aportes sobre percepción, desarrollo de los sistemas de representación, papel de la cultura en el desarrollo cognitivo, educación, competencias y destrezas tempranas, adquisición el lenguaje
- En la estela de Vygotsky, haciendo popular la obra de aquel a través de sus ampliaciones y desarrollos a temas y conceptos medulares en los planteamientos vygotskyanos: formato, andamiaje:
FORMATO (Bruner): ilustra el TRÁNSITO
DE LO INTERPERSONAL A LO INTRAPERSONAL (Vygotsky)
Da cuenta de cómo el niño pasa de la
comunicación no verbal a la verbal con la ayuda y guía de unos adultos que
crean un entorno sistemático y recurrente en el que al niño no le es difícil
insertar sus producciones lingüísticas y hacer el tránsito de la comunicación
al lenguaje. Se trata de una relación social especial: microcosmos creado por
el adulto en la interacción con el niño alrededor de algún objeto o situación
que les interesa conjuntamente; lo especial radica en la regularidad del
microcosmos y en el papel de guía que el adulto realiza en todo momento.
Se trata de un diálogo en el que al
principio, el papel del adulto consiste en llenar de contenido tanto los turnes
en que le corresponde hablar a él como los que pertenecerían al niño. A medida
que éste vaya siendo capaz de llenar sus turnos, la madre va retirando su
intervención. El niño llega a lograrlo porque antes, cuando carecía de
competencia para hacerlo, el adulto lo había hecho por él asumiendo su parte en
los diálogos. Luego, progresivamente, estos elementos que están en la esfera de
la interacción (lo interpersonal) acaban por formar parte de las capacidades
del niño (lo intrapersonal)
Ejemplo: formato de lectura de libros
(proceso de andamiaje en el contexto de la enseñanza-adquisición del lenguaje)
ANDAMIAJE (Bruner) : ilustra la
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (Vygotsky)
Un niño y un adulto concentran su
atención conjunta en la realización de determinada tarea. El adulto comienza
por simplificarle al niño la tarea, asumiendo la realización de las partes más
difíciles y dejándole las más fáciles; cuando sea ya eficaz en éstas, el adulto
va a quitar parte de su apoyo, dejando al niño la ejecución de un fragmento de
la tarea que antes realizaba él. Según el niño gana en competencia, el adulto
va aumentando las exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes le
prestaba.
Es decir, el adulto parte del punto en
que el niño se encuentra (nivel de desarrollo actual) y va “tirando” de sus
competencias hacia arriba, moviéndole en el sentido de una mayor eficacia y competencia
dentro de la zona de desarrollo que le es posible desde el punto del que parte
(zona de desarrollo próximo). La tarea del adulto es la de modular los
movimientos hacia arriba del andamio sobre el que apoya los logros del niño,
siendo a la vez sensible al punto de partida de éste y a su capacidad para ir
un poco más allá.
Ejemplo: construcción de una pirámide
El desarrollo es un proceso socialmente
mediado, asistido, guiado en el que, en consecuencia, el papel de la educación
y de los procesos educativos es crucial. La intervención educativo es el factor
determinante de lo que ha de ser el curso evolutivo, su forma y contenido. En
los planteos de Bruner, desarrollo y educación están íntima e indisolublemente
imbricados entre sí.
La educación: Es una forma de diálogo, una extensión de éste,
en el cual el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda,
guía, “andamiaje” del adulto. Tal diálogo varía en forma y objetivos en función
de una serie de variables cruciales (núcleos de preocupación relacionados con
la educación):
- La edad del niño: tanto en un bebé como en un niño escolarizado, se dan situaciones educativas en las que el adulto actúa como su tutor, pero las características de aquel relacionadas con su edad, capacidad de comprensión, intereses, introducen diferencias esenciales.
- La cultura del niño y la cultura escolar: (aquí Bruner-Palacios hacen una distinción que me parece cargada de tintes funcionalistas y evolucionistas, no aportando evidencias empíricas:).El papel de la educación consiste en guiar el desarrollo por unos derroteros determinados culturalmente definidos: a través del proceso educativo, los adultos van aportando al niño “andamios”, “prótesis” en las que puede apoyarse para avanzar en el proceso de su incorporación de la sociedad. (¡función socializadora!)
- Dimensión socio-política de la educación-escuela: la escuela, creada como institución encargada de la transmisión de la cultura, de la organización de los aprendizajes del niño, plantea importantes problemas que se deben responder para hacer del proceso educativo una real asistencia al desarrollo. Uno de los problemas es que la escuela transmite un tipo de cultura a través de unos medios (como el lenguaje) que conectan mucho mejor con la cultura y los recursos de unos niños que con los de otros. Ejemplo: su relación con el lanzamiento del programa “Head Start” (aparte de tener un nombre muy poco adecuado, no se está objetando a la escuela, sino que se procura que los niños no tengan dificultades allí iniciándolos a la estimulación y cultura de la escuela)
- Dimensión evolutiva de la educación-escuela: hay una difícil problemática en el ajuste entre:
* Lo que se transmite al niño y la forma de
transmisión y,
* Aquello que el niño está capacitado para aprender y
los procedimientos de que dispone para la realización del aprendizaje.
En esta cuestión, Bruner adopta una más
cercana a Vygotsky que a Piaget, mediatizada por su forma de concebir
el desarrollo cognitivo como un proceso de fuera hacia adentro (de la cultura,
de los otros, hacia el individuo, hacia el yo) y no como un proceso de dentro
hacia afuera. El papel de la educación es alentar el desarrollo, guiarlo,
mediarlo. La educación es un proceso por el que la cultura amplifica y ensancha
las capacidades del individuo, y para ello es necesario que se realice una
transferencia de elementos que están fuera de él.
Esa transferencia no puede ser hecha de
cualquier modo a cualquier edad. Cuando Bruner afirma que:
“Cualquier materia puede
ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez honesta y
eficaz”
· Se está refiriendo a lo que él llama un problema
de conversión: cualquier cuerpo de teoría o destreza pueden
traducirse a una forma de presentación que los haga asequibles para el niño en
función de sus posibilidades evolutivas actuales y potenciales, la cual
empezará con procedimientos marcadamente activos e intuitivos para los niños
más pequeños y se dirigirá luego progresivamente a formas de presentación cada vez
más elaboradas, simbólicas, conceptuales.
· En este contexto se enmarca el currículum
en espiral: recurrente, no lineal, retomando constantemente y a niveles
cada vez superiores los núcleos básicos de cada material.
Si, según Bruner:
- existe una versión apropiada de cualquier destreza
o conocimiento que pueden ser aprendidos a cada edad, en cada nivel de
desarrolla
- el contenido fundamental del aprendizaje debe estar
constituido no tanto por detalles más o menos superfluos, sino por la
estructura fundamental de las materias o cuerpos de teoría o de destrezas que
el niño ha de aprender, estructura que debe ir ampliando su alcance y
profundidad a medida que las posibilidades de desarrollo y aprendizaje del niño
así lo permitan
Resulta entonces que
- un plan de estudios ideal es aquel que ofrece, a
niveles cada vez más amplios y profundos, unos contenidos y procedimientos
siempre adaptados a las posibilidades de aprendizaje y desarrollo infantil
En consecuencia,
- El curriculum, debe ser recurrente, no lineal sino
en espiral, retomando constantemente y a niveles cada vez superiores los
núcleos básicos de cada material.
- La actividad cotidiana del adulto como educador: el adulto estructura situaciones, prepara materiales retadores para el niño, y luego, aporta elementos que ayuden a construir una respuesta al problema que se plantea, de tal forma que con las nuevas exigencias, vienen también nuevos apoyos. Dado que la educación es un esfuerzo por contribuir a dar forma al desarrollo, la labor de guía, de tutoría, de estructuración de situaciones, y de relaciones cobra un especial significado. Aquí son importantes: los materiales, las situaciones de aprendizaje, el adulto, pero esto no significa que el profesor sea el protagonista exclusivo. Ejemplo: uso de muy diversos materiales, entre ellos, películas, en su proyecto “una asignatura sobre el hombre”, integrador de un curriculum en ciencias sociales.
- La actividad del alumno: su curiosidad, imaginación y creatividad, intereses y motivaciones, deben encontrar ocasión de manifestarse y desarrollarse, y de hacerlo en el contexto de las situaciones educativas diseñadas por el adulto. Dado que el desarrollo es entendido como resultado de los procesos de interacción guiada, todos estos factores que expresan la individualidad del niño ocurren en el interior de un marco en cuya organización y funcionamiento el profesor juega un papel clave.
- Factores no cognitivos: la educación debe contribuir al desarrollo social y emocional de los alumnos.
- Tratamiento de las diferencias individuales: para cumplir con “el cultivo de la excelencia” en cada alumno, no en un sentido elitista, sino que la educación contribuya a que cada alumno alcance el desarrollo óptimo de sus posibilidades en cada momento evolutivo. Ello obliga a una “personalización del conocimiento” que considera diferencias tan importantes como los sentimientos, valores, motivaciones, nivel de desarrollo real y potencial, etc.
B. BRUNER, J. La
educación, puerta de la cultura. Barcelona, Aprendizaje Visor 1997.
(Capítulo 1)
Cultura, Mente y Educación
En la perspectiva de Bruner el
desarrollo intelectual sólo puede explicarse a partir de la incidencia del
medio sobre el sujeto pues la cultura da forma y contenido al desarrollo
humano. Y si el desarrollo humano depende de un conjunto de
prescripciones que encauzan las posibles formas de crecimiento en unos cursos
culturalmente determinados, requiere la intervención de otros que dominan esas
instrucciones acerca de “cómo ser hombre”. El desarrollo es un proceso
socialmente mediado y asistido a través de un tipo de intervención que
habitualmente designamos educación.
Así, el autor establece una relación
privilegiada entre desarrollo cognitivo e intervención educativa, entre mente y
cultura. Una idea clave en su obra, y que resulta el punto de articulación
entre mente y cultura, es la de “instrumentos” o “herramientas”.
- Los rasgos que atribuye a la cultura son:
La cultura es una “caja de herramientas”
- La evolución de la mente la caracteriza de la
siguiente forma:
La mente es la internalización de un
conjunto de herramientas; el desarrollo cognitivo es la apropiación progresiva
de las herramientas que la cultura pone a disposición.
Los cambios en el hombre obedecen a su
relación con nuevos sistemas externos de ejecución (amplificadores) y no a
cambios manifiestos en su morfología, se trata de una “evolución mediante
prótesis”. Estos amplificadores pueden ser de:
- Capacidades motoras (palanca, rueda)
- Capacidades sensoriales (señales de humo, radar)
- Capacidades de raciocinio (sistemas lingüísticos,
mitos, teorías y explicaciones científicas)
Para que un sistema de ejecución sea
eficaz, debe dar origen a un sistema interno que se corresponda con él, a una
destreza apropiada que sirva para organizar actos sensoriomotores, perceptos y
pensamientos, de modo que puedan satisfacer los requisitos de los sistemas de
ejecución.
La idea de herramientas sugiere que lo
que se incorpora no son sólo productos de la cultura, sino los “medios de
producción” a través de los cuales se crea. La cultura da forma a nuestras
mentes a partir de las herramientas que pone a su disposición, :y con ellas
somos capaces de crear y recrear la cultura. Por supuesto que los instrumentos
de los que la mente dispone no sólo posibilitan, sino que a la vez limitan la
construcción de nuevas realidades. Al igual que otras, la idea de
“herramientas” fue sugerida por Vigotsky.
A partir de estas ideas, intente
explicar las siguientes afirmaciones: “Entonces, aunque la propia cultura está
hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una
mente distintivamente humana. En esta perspectiva, el aprendizaje y el
pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y siempre dependen
de la utilización de recursos culturales. Incluso la variación individual en la
naturaleza y el uso de la mente se puede atribuir a las variadas oportunidades
que ofrecen los distintos contextos culturales, aunque estos no son la única
fuente de variación en el funcionamiento mental.” (Pág. 22)
Considero que aquí Bruner nos está hablando de que
la cultura pone a disposición del hombre las herramientas de las que hablamos,
los recursos culturales. Pero tanto el aprender como el pensar dependen de la
utilización efectiva que se haga de tales recursos. Y la educación es la
encargada de acercárselos al hombre.
“En principio, para que una teoría de la
mente sea interesante educativamente, debería contener algunas especificaciones
sobre (...) cómo se puede mejorar o alterar su funcionamiento de alguna forma
significativa”. Una teoría de la mente “(...) Sólo se vuelve interesante cuando
se vuelve más <de afuera hacia adentro>” (página 26 y 27)
Intervención educativa:
La apropiación de instrumentos, desde la cultura
hacia la mente es, para Bruner, un proceso mediado y apoyado por un “experto”.
No necesariamente un adulto, puede ser un par pero sí necesariamente, es
alguien más capaz, al menos en aquello en lo cual asiste al menos capaz.
Acepta de Vigotsky la idea de que toda función
psicológica superior se desarrolla primero en un plano “intersubjetivo”, en la
relación con otro, y luego, en un plano “intrasubjetivo” como proceso
psicológico (“ley de la doble formación de los procesos psicológicos
superiores”), y que la zona de desarrollo próximo es la región dinámica en la
que puede darse ese tránsito. Pero busca profundizar la explicación de los
mecanismos que hacen posible esa transición. Centralmente, la pregunta que
intenta responder es cómo es posible la ejecución de una función antes
de su control consciente.
Bruner elige los términos “andamio” y
“andamiaje” para expresar esta posibilidad, ya que remiten a una
armazón que se coloca provisoriamente para sostener o permitir una
construcción, y que es retirada una vez terminada o estabilizada.
Un ejemplo de andamiaje que concentró la atención
de Bruner fue el tipo de ayuda que la madre presta al niño para la adquisición
del lenguaje. la madre establece formatos, es decir, situaciones
recurrentes en las que interviene de manera sistemática. Bruner observa que una
vez que el bebé responde con un balbuceo, la madre comienza a esperar esa
respuesta en el turno correspondiente. Posteriormente, cuando el niño comienza
a pronunciar el nombre del objeto en cuestión, la madre formula la pregunta con
una entonación descendente –en lugar de ascendente- para indicarle que sabe que
él conoce la respuesta. Más tarde aumentará el nivel de exigencia a través de
otras preguntas. La regularidad de la situación crea un entorno sistemático y
recurrente que facilita al niño insertar sus producciones lingüísticas.
Educación y enseñanza:
· Postulados:
· Dos ideas
centrales de su planteo acerca de la enseñanza:
“Cualquier materia puede
ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez honesta y
eficaz”
Aunque en ocasiones fue interpretada como una
reformulación del optimismo skinneriano de “poder configurar a voluntad el
comportamiento de un organismo”., por el contrario, enfatiza que la
transferencia de elementos desde la cultura hacia el sujeto requiere siempre un
trabajo de conversión o traducción del cuerpo de conocimientos
en cuestión a una versión adecuada a las características de sus destinatarios.
Esta idea da lugar a su propuesta de un “currículum en espiral”.
- Conversión o
traducción: (ver notas..., estructura y forma del conocimiento)
- Currículum en
espiral: al enseñar una materia se empiece con una
explicación “intuitiva” que esté claramente en el marco de alcance del
estudiante, y luego se vuelva una explicación más formal o mejor estructurada,
hasta que el aprendiz haya dominado el tema o la materia en todo su poder
generativo, con tantos reciclajes más como sea necesario.
Los dominios de conocimiento se hacen, no se
encuentran, se pueden construir en forma simple o compleja, abstracta o
concreta.
Hay fases del desarrollo que constriñen la
velocidad y el alcance de los avances de un niño hacia la abstracción: la
opiniones de Piaget deben tomarse siempre en serio en este tema, pero también
hay que considerarlas con cuidado. La mente del niño no se mueve hacia niveles
más altos de abstracción como la marea cuando sube; el desarrollo también
depende del conocimiento práctico del contexto o la situación en la que tenga
que razonar.
¿Cómo se le enseña algo a un niño o, tal vez, cómo
se organiza el ambiente infantil de manera tal que pueda aprender algo, con una
cierta seguridad de que utilizará el material aprendido adecuadamente, en
situaciones diferentes?
A diferencia de la explicación conductista sobre la
transferencia del aprendizaje (teoría de los componentes idénticos: depende del
grado de isomorfismo entre la situación de aprendizaje y la situación de
aplicación), para Bruner, poder utilizar lo aprendido en otras situaciones
depende del grado de generalidad de los sistemas de codificación elaborados.
Las preguntas que Bruner intenta responder
son (ver acerca del descubrimiento..., la transferibilidad como
aprendizaje)
- cómo se construyen
sistemas de codificación altamente genéricos (y en consecuencia, extensamente
aplicables)
- cómo debe
presentarse un cuerpo de conocimiento a fin de asegurar su máxima capacidad de
generalización:
esta perspectiva abona la idea de que la
presentación de una asignatura no ha de centrarse tanto en el dominio de
cuerpos de información, sino prioritariamente en su estructura conceptual (ver
notas..., conclusiones)
“Es absolutamente apropiado que este libro lleve el
título “La educación, puerta de la cultura”, pues su tesis central es que la
cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de
la cual construimos no solo nuestros mundos sino las propias concepciones de
nosotros mismos y nuestros poderes”
Perspectiva
psico-cultural (una “perspectiva cultural” sobre la
naturaleza de la mente humana): computacionalismo y culturalismo
- La evolución de la
mente no podría existir si no fuera por la cultura, y en este sentido, la
cultura es superogánica
- Pero la cultura
también tiene una expresión individual: la creación del significado.
- Aunque los
significados están “en la mente” tienen sus orígenes y su significado en la
cultura en la que se crean.
- Este carácter situado
de los significados asegura su negociabilidad y su comunicabilidad.
- En esta
perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un
contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales.
- El culturalismo
busca integrar consideraciones de la psicología, la antropología, la
lingüística y las ciencias humanas en general, para reformular un modelo de la
mente, pero, a diferencia del computacionalismo, se concentra exclusivamente en
cómo los seres humanos de comunidades culturales crean y transforman los
significados.
- Ni el
computacionalismo ni el culturalismo están tan vinculados a modelos concretos
de la mente como para ser encadenados a pedagogías concretas.
- Las reglas computacionales
no pueden abarcar contingencias impredecibles. Una vez que se reconoce esta
limitación, el “enfrentamiento” entre el culturalismo y el computacionalismo se
evapora: “ya que la creación de significado del culturalista [...] es
en principio interpretativa, está atrapada en la ambigüedad[...] más bien, son
el objeto de la hermenéutica”[1]
- Hay alguna
relación de complementariedad entre lo que el computacionalista intenta
explicar y lo que el culturalista intenta interpretar y “sin duda hay
lugar para dos perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento”. [2]
Relación de la perspectiva
psico-cultural con la educación (un planteo educativo)
- Para que una
teoría de la mente sea interesante educativamente, debería contener
especificaciones de cómo se puede mejorar su funcionamiento: recursos,
situaciones, condiciones.
- La perspectiva
computacionalista de la educación parece tomar tres formas, que reformulan
antiguas teorías del aprendizaje, que analizan protocolos exhaustivos, y finalmente
que aportan una idea central, la “redescripción” que parece encajar con una
idea central de la teoría cognitiva, como la “metacognición”
- El culturalista ve
a la educación no como una isla, sino como parte del continente de la cultura.
Pregunta qué función cumple en la cultura y en las vidas de quienes están en
ella. Pregunta también por la distribución de poder, status, etc., y
además, sobre los recursos que facilitan a la gente el afrontar
situaciónes y qué porción de esos recursos se hace disponible a través de la
educación concebida institucionalmente.
- Así, la tarea del
culturalismo es doble:
- Tomar la cultura
como un sistema de valores, derechos, intercambios, obligaciones,
oportunidades, poder
- Examinar cómo las
demandas de un sistema cultural afectan a aquellos que estén en él. Y aquí, se
concentra en cómo los seres humanos construyen “realidades” y significados que
les adaptan al sistema
- El culturalismo
puede incorporar las “intuiciones” del computacionalismo, excepto una: no puede
dejar de lado los procesos referidos a la creación humana del significado, ni a
la subjetividad y su papel en la cultura. De hecho, el culturalismo se interesa
por la intersubjetividad y defiende (sobre bases epistemológicas) que “la
realidad ‘externa’ u ‘objetiva’ sólo se puede conocer por las propiedades de la
mente y de los sistemas de símbolos sobre los que se apoya la mente [...] las
emociones y los sentimientos están representados en los procesos de creación de
significado y en nuestras construciones de la realidad. [...] Y, como veremos,
particularmente cuando tratemos el papel de las escuelas en la construcción del
‘yo’, en buena medida [son] una parte de la educación” [3]
C. BRUNER, J.: “Hacia
una teoría de la instrucción”; México, UTEHA, 1969. (Cap.III)
Una teoría de la instrucción es:
- Prescriptiva:
- expone reglas
respecto al modo más eficaz de lograr conocimientos o destrezas
- brinda una medida
para hacerla crítica o evaluar cualquier modo particular de enseñanza o de
aprendizaje
- Normativa:
- formula criterios
y condiciones para satisfacerlos.
- Los criterios han
de tener un alto grado de generalidad
Una teoría de la instrucción es necesaria ya que si
bien la psicología comprende las teorías del aprendizaje y desarrollo, pero
estas teorías son descriptivas más que prescriptivas.
La teoría de la instrucción se ocupa de la
forma en que lo que uno desea enseñar pueda ser mejor aprendido, de mejorar
más que describir el aprendizaje. La teoría de la instrucción debe
estar relacionada con el aprendizaje y con el desarrollo y ser
congruente con las teorías que suscribe
Las características principales que debe
especificar una teoría de la instrucción son :
1. Predisposiciones: Experiencias
que imbuyen en el individuo del modo más efectivo una
predisposición a aprender
2. Estructura y forma
del conocimiento: Formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de
estructurarse para que pueda ser comprendido del modo más rápido.
- “Estructura
óptima”: conjunto de
proposiciones del que puede derivar un cuerpo mayor de conocimientos. No es
absoluta sino relativa, ya que:
- Su formulación
depende del estado de progreso de un campo particular del saber.
- Su mérito depende
de su poder para
- Simplificar la
información
- Generar nuevas
proposiciones
- Aumentar la
manipulación de un cuerpo de conocimientos
Por lo tanto, deberá relacionarse siempre con el
nivel y dotes del que aprende.
3. Orden de sucesión
y su utilización: Orden más efectivo de
presentar los materiales que han de ser aprendidos
4. Forma y ritmo de
esfuerzo: Naturaleza y
ritmo de las recompensas y castigos en el proceso del aprendizaje y la
enseñanza. A medida que el aprendizaje avanza hay un momento en que es
preferible:
- Abandonar
las recompensas extrínsecas (como los elogios del maestro) en
pro de otras intrínsecas (solucionar un problema difícil por
sí mismo)
- Sustituir la recompensa inmediata
por una recompensa diferida
El momento oportuno para este cambio no se
comprende bien aunque su importancia salta a la vista.
1. Predisposiciones:
- El deseo de
aprender y de solucionar problemas depende de factores culturales, motivadores,
y personales.
- La relación entre
maestro y alumno es una relación de autoridad (entre uno – el que instruye- que
posee algo de que el otro –el que es instruido- carece)
- Esta relación de
autoridad y su regulación siempre tienen un efecto en la enseñanza.
- El proceso
instructivo es eminentemente social, por lo que el niño, especialmente en la
escuela, precisará un mínimo dominio de las destrezas sociales necesarias para
participar en el proceso educativo.
- Entre las
diferentes clases sociales, sexos, edades, grupos étnicos, hay
diferentes actitudes
- La teoría de la
instrucción se interesa en la forma mejor de utilizar una pauta cultural dada
para lograr fines educativos particulares
- El aspecto más
cognoscitivo de estos factores es la predisposición a explorar
alternativas
El aprendizaje y la solución de problemas dependen
de la exploración de alternativas (comportamiento de búsqueda), por lo que la
instrucción ha de facilitar y regular esta exploración del estudiante
La exploración de alternativas requiere 3 aspectos:
a. Activación
(empezar): la curiosidad es una respuesta a
la incertidumbre y a la ambigüedad y depende de algún nivel
óptimo de incertidumbre porque la labor:
· Rutinaria y
prefijada: despierta poco afán exploratorio
· Demasiado
insegura: puede despertar confusión y ansiedad con el efecto de disminuir la
exploración
b. Mantenimiento
(continuar): depende de que los beneficios de
explorar las alternativas sean superiores a los peligros que entraña. Para que
una instrucción sea efectiva, al aprender algo con ayuda de un instructor las
consecuencias del error deberían ser menos graves y los beneficios de la
exploración de alternativas correctas deberían ser mayores que al aprender algo
por cuenta propia
c. Dirección (evitar
que se haga al azar): que la instrucción aventaje al aprendizaje
“espontáneo” depende de dos consideraciones (intervención didáctica fuerte)
· Sentido del objetivo de
una tarea: aunque sea en forma aproximada (conocimiento del resultado de las
propias pruebas)
· Conocimiento de
la pertinencia de las alternativas sometidas a dicho objetivo:
la prueba de las alternativas deberá proporcionar información sobre el punto
que se ha alcanzado al respecto. (mayor conocimiento
2. Estructura y forma
del conocimiento: 3 rasgos
Cualquier conocimiento puede presentarse de una
forma sencilla para que cualquier aprendiz particular pueda comprenderlo.
Estos aspectos son relativos: varían con:
- Distintas edades
- Estilos diferentes
de los estudiantes
- Diversas materias
Esta estructura puede caracterizarse de 3 maneras:
a. Modo de
representación: forma de representación de cualquier dominio
del conocimiento o cualquier problema dentro de ese dominio. Hay 3 formas,
mediante:
· Preceptiva: acciones
apropiadas para alcanzar cierto resultado
· Icónica: serie de
imágenes o gráficas sumarias que representan un concepto sin definirlo
cabalmente
· Simbólica: serie de
proposiciones lógicas o simbólicas derivadas de un sistema simbólico gobernado
por reglas o leyes para formar y transformar las proposiciones
La importancia de esta idea en relación con la
especificación de una estructura de conocimiento apta para ser dominada por los
alumnos es que cualquier conocimiento puede ser representado, basta con elegir
el más adecuado al niño y a la materia.
b. Economía: se relaciona con
la cantidad de información que hay que recordar y asimilar para
alcanzar la comprensión:
- Cuanto mayor sea
el número de datos
- Cuanto más
sucesivos sean los pasos que se den en la asimilación de esos datos
Menor será la economía.
En cualquier rama del conocimiento es posible resumir en
pro de la economía. Hay dos formas de impartir información:
- Aportar muchos
datos (menos económico)
- Proceso de
información sobre la marcha (más económico)
La economía varía con:
- El modo de
representación (ej.: modo icónico, más economía)
- Orden y sucesión
en la presentación del material (ej.: orden arbitrario ya aprendido, más
economía)
- Forma en que se
aprende (fuerza/facultad efectiva)
c. Fuerza efectiva: se refiere
al valor generativo que, para el aprendiz, tiene su serie de
proposiciones aprendidas y tiene en cuenta el aspecto psicológico.
La capacidad de representación también puede definirse como
la posibilidad, en manos del aprendiz, para relacionar materias que
parecen muy alejadas.
La facultad efectiva nunca excederá la facultad
generadora lógica inherente a un tema, es decir, la comprensión jamás será
mejor que lo óptimo. La facultad efectiva de comprensión un estudiante
particular es lo que se busca descubrir mediante un minucioso análisis del modo
en que procede en la labor de aprendizaje. (Piaget)
Hay una relación interesante entre la economía y la
facultad:
- Una estructura
puede ser económica pero ineficaz
- Una técnica eficaz
de estructuración es por lo general también económica
3. Orden de sucesión
y su utilización:
La instrucción consiste en llevar al que aprende a
través de una serie de exposiciones y nuevos planteamientos de un problema o de
un cuerpo de conocimientos que aumentan su capacidad para captar, transformar y
transferir lo que aprende
El orden de sucesión en que el estudiante encuentra
los distintos materiales afecta la dificultad que tendrá para dominarla.
Generalmente hay varios órdenes de sucesión
equivalentes. No existe un orden de sucesión único para todos los que
aprenden.
El orden de sucesión óptimo para
un caso particular dependerá de una variedad de factores:
- Aprendizaje
anterior
- Etapa del
desarrollo
- Carácter del
material
- Diferencias
individuales
Si es cierto que el curso habitual del desarrollo
intelectual va de preceptiva-icónica-simbólica, es probable que el orden de
sucesión óptimo siga la misma dirección. Esta es una doctrina
conservadora, porque.
Cuando el estudiante cuenta con un sistema
simbólico bien desarrollado, es posible saltarse las dos primeras fases, pero
con el peligro de que el estudiante carezca de la imaginación para no volver a
caer en esas dos primeras fases cuando sus transformaciones simbólicas no
logren alcanzar la meta en la solución de problemas.
El orden de sucesión en que se dispone el material
afecta la exploración de alternativas.
En cuanto a la activación y mantenimiento del
interés, son cuestiones empíricas:
- Cuándo hay que
alentarlo a explorar alternativas a fondo y cuándo hay que instarle a
concentrarse en las inferencias de una sola hipótesis
- Especificar, en
cualquier orden de sucesión, el nivel de incertidumbre y tensión para originar
el comportamiento propia de la solución de problemas, y qué condiciones se
requieren para mantenerlo.
En cuanto a los órdenes de sucesión óptimos no
pueden ser especificados independientemente del criterio por el que se juzgará
lo aprendido (dirección). La clasificación de tales criterios incluiría
al menos:
- Rapidez de
aprendizaje
- Resistencia al
olvido
- Capacidad de
transferir lo aprendido a nuevas situaciones
- Formas de
representación en que se expresará lo aprendido
- Economía de lo que
se ha aprendido según el esfuerzo cognoscitivo impuesto
- Poder efectivo de
lo que se ha aprendido según su virtud para engendrar nuevas hipótesis y
combinaciones
Alcanzar uno de estos objetivos no significa
forzosamente que los restantes estén más cerca.
El aprendizaje depende del conocimiento de los
resultados en un momento y lugar en que aquél puede ser utilizado en la
corrección. La instrucción aumenta el ritmo y emplazamiento del conocimiento
correctivo.
La información correctiva será útil o no según:
a. El momento –y
lugar- en que el estudiante la reciba: El conocimiento de los
resultados debería llegar en el punto de la solución de problemas en que la
persona compara los resultados de su tanteo con algún criterio de lo que busca
conseguir:
- El que se dé antes
no será comprendido o se cargará como una carga extra en la memoria
- El que se de
después puede llegar demasiado tarde como para orientar la selección de la
siguiente hipótesis o prueba.
b. Las condiciones en
que habrá de utilizarla: proporcionar información no sólo acerca de si
un acto particular propio ha logrado éxito, sino también sobre si en realidad
ese acto nos lleva a través de la jerarquía de objetivos que uno desea
conseguir.
La mayoría del aprendizaje comienza con toda una
serie de elementos sin la integración de otros elementos. Generalmente el
estudiante puede saber si un ciclo particular de actividad ha dado resultados,
pero a menudo es incapaz de decir si ese ciclo le conduce al objetivo final.
La instrucción únicamente brinda información al que
aprende sobre la superior pertenencia de sus esfuerzos. Naturalmente, a su
debido tiempo, el estudiante tendrá que desarrollar técnicas para obtener por
sí mismo ese tipo de información correctiva superior, ya que la instrucción y
sus medios llegarán a su fin tarde o temprano. Y por último, si el que busca la
solución de problemas ha de encargarse de realizar esta función por sí mismo será
necesario que aprenda a reconocer cuando no comprende y a indicar su
incomprensión al tutor de modo que éste pueda ayudarle.
La habilidad de los que se ocupan en la solución de
problemas para emplear correctamente la información que reciben varía según su
estado interior: si se encuentran en un estado de compulsión y ansiedad, la
información resulta menos útil. En este estado, el individuo está más
susceptible a la fijación funcional: en el cual el que intenta
la solución de un problema utiliza, en efecto, la información correctiva exclusivamente para
la evaluación de una sola hipótesis que resulta equivocada (ej.: tratar un
objeto según su significación convencional cuando ha de hacerse en un nuevo
contexto). Durante ese período hay una notable incapacidad para tratar o
incluso corregir el proceso de la solución del problema. Aquí la información
correctiva del tipo habitual, directa, es menos útil durante estos estados y la
adecuada estrategia instructiva aspira a terminar ese estado intrusivo
recurriendo a medios especiales antes de continuar con la corrección habitual (
especie de terapia)
c. La forma en que
reciba esa información: para que la información sea utilizada
eficazmente se verterá en la forma propia del estudiante.
La traducibilidad de la
información correctiva puede aplicarse:
· Utilizar términos
a los que está habituado el aprendiz
· La información
negativa es particularmente inútil al que intenta dominar un concepto. Aunque
lógicamente es utilizable, psicológicamente resulta inútil.
· al modo de
representación y a su economía:
- si el aprendizaje
o la solución de problemas se lleva a cabo de determinado modo, la información
correctiva se proporcionará de la misma forma o en una que lo traduzca
- la información
correctiva que exceda la capacidad de asimilar conociientos del que aprende se
desperdiciará, obviamente.
La instrucción es un estado
provisional cuyo objeto es hacer que el que aprende o soluciona problemas
llegue a ser autosuficiente.
Cualquier régimen correctivo
entraña el peligro de que el estudiante dependa permanentemente de la
corrección del tutor. Este ha de llevar a cabo la corrección en forma que con
el tiempo haga posible que el aprendiz se corrija a si mismo.
Ejemplos tomados de las matemáticas:
La investigación del proceso educativo no ha sido
realizada en conexión con la elaboración del plan de estudios.
Sería más eficaz y útil si los materiales
instructivos embrionarios pudieran probarse en condiciones experimentales de
modo que la revisión y corrección pudieran basarse en el conocimiento inmediato
de los resultados.
a. Por medio de
estudios de observación sistemática (Piaget) los
investigadores podrían obtener datos detallados para
- discernir la forma
en que los estudiantes captan lo que les ha sido presentado
- en qué consisten
sus errores sistemáticos
- cómo pueden
superarse
y así variar sistemáticamente las condiciones que
pueden pesar sobre el aprendizaje e incluir estos factores directamente en la
práctica del plan de estudios
b. También se puede
recurrir a la experimentación, incluyendo el propio material de una
forma programada y obtener un análisis detallado dl proceso del aprendizaje.
Conclusiones:
1. Al preparar los
materiales del plan de estudios, hay que tener en cuenta los factores de:
- Predisposición
- Estructura
- Orden de sucesión
- Refuerzo
2. El tipo de
investigación auxiliar que permite comprobar el grado de éxito al manejar las
variantes instructivas requiere la constante y estrecha colaboración del
maestro, el especialista en la materia y el psicólogo (prueba sobre la marcha
3. Por las
diferencias individuales entre los niños, un material de estudios debe contemplar
diferentes maneras de exponer las cosas, muchos caminos, aunque todos lleven a
la misma meta.
4. Hay algunas
generalizaciones que van más allá de un campo y caen en otros
5. Una teoría de la
instrucción procura tomar en cuenta el hecho de que un plan de estudios no sólo
refleja la naturaleza del conocimiento mismo, sino también la del conocedor y
la del proceso que lleva al conocimiento. Es la empresa por excelencia en que
la línea entre la materia y el método se confunde necesariamente.
Enseñamos una materia no para producir pequeñas
bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que el
estudiante piense matemáticamente por sí mismo, para que considere las
cuestiones como hace el historiador y toma parte en el proceso de obtener
conocimientos. Pues el saber es un proceso, no un producto.
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